表达力，儿童语文课程的轴心
曾扬明（福建省宁化县实验小学）
一、言语主体意识的觉醒：来自儿童的真实问题
什么是言语主体？面对一本儿童读物，言语的主体是作者或编者，而儿童阅读后发生的言语行为，言语主体才是儿童本身。可见，儿童阅读放在教学层面，有两个言语主体，一是课文原本的作者（编者），二是儿童自我本身。但，在教学观念上，往往没有把两者区别开来，导致阅读教学中观念的争议。不可否认，我们阅读教学，最终是给儿童言语主体输送养料，发展儿童的言语行为。实际是这样吗？
（一）讲述故事≠内容复述
阅读教学要关注文本的言语形式，已成了我们语文老师的共识。学习《穷人》，要读懂文中的人物心理描写、环境衬托表现的方式，并且懂得用这种表达方式来塑造人物；阅读《圆明园的毁灭》，学习文本总分的结构方式，还要读懂作者用对比衬托的办法来体现圆明园损失的不可估量。总之，到了这座山，学习表现手法，到了那座山，学习表达方式。半学期后，我们作了个跟踪调查，再次让学生拾起同样的课文，考察学生对课文在表达形式上的认识，意外的是，学生竟然说不上文本表达有什么特点，也不懂课文中作者的意图是如何实现的。然道我们的关注言语形式教学是伪科学吗？为了证明这一点，我们曾做过实验：抽取了五个优秀学生来讲“晏子使楚”的故事，结果，四个学生都是把这个故事内容概述了一遍，四个学生复述的内容大致相同，内容如下：
齐国和楚国都是大国。齐大王派晏子到楚国访问。楚王根据晏子身材矮小，叫晏子钻狗洞，还有嘲笑齐国没有人才，楚王当场押囚犯给晏子看，当场侮辱。晏子每次都巧妙地回击了对方，说服了楚王。最后，楚王不敢不尊重晏子了。
不难看出，学生容易把讲故事权作内容的概述，主要是缺乏表达的生动。生动的缺乏缘于儿童讲故事时“表达力”的不足。我知道，儿童是故事的，故事是儿童的。你看，原文的故事中，楚王对晏子的神色、态度，晏子对付楚王一言、一举的语词，刻划出晏子与楚王的性格，然而，学生复述时轻描淡写或干脆丢在一边，忽视最具表达力的词句。
《晏子使楚》故事何以精彩？显然是晏子的口才和他的处事智慧，那，晏子的智慧在课文中是如何实现的？如果要让学生给别人讲这个故事？要如何讲呢？故事何以动听，缘于学生的表达力。什么是表达力？为了实现故事的意图，作者遣词造句的艺术，把故事中人物形象塑造起来，这个遣词造句就是表现力，所谓具有表现力和穿透力的语言，就是那些具有色彩性、暗示性、内隐性的语言。从表现力这一角度来说，你要讲故事，得把塑造人物形象，表现故事的撼动人心的词句得从口中描述出来才对，而粗略地概述故事内容，否定了我们课堂学习的作用。也就意味着，不用老师教，只要学生自主读书，学生照样能概述故事内容。
（二）言语主体≠文本作者
或许有人会说，阅读教学中过分注重学生语言的表现力是一种短视的功利行为，因为待学生的阅读积淀到一定程度时候，就好比天上的云积厚了自然会下雨。这样的规律给语文教学涂上了神秘的色彩，照这样推理，我们又做一个调查。在同一语境中，下列句子中，什么地方最具表现力：
◆母亲却已将钱塞在我手心里了……那天，我第一次发现母亲是那么的瘦小！《慈母情深》
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◆七点。七点一刻。七点半。《精彩极了和糟糕透了》
◆墙角的砖缝中掉进一粒香瓜子，过了几天，竟然冒出一截小瓜苗。《生命 生命》
以上几句都是来自课文中的普通句子，没有华丽的词语。但“却”“塞”“第一次”“竟然”以及标点符号等这些汉字和词语中，具穿透力的汉字和具有生命的标点符号往往实现了作者情感的意图。在调查中，不论学生读多少遍，对具表现力的“言语符号”却毫无知觉。当然，我们不要求学生像文学批评一样去文学鉴赏，对语言中表现作者情感，表现作者意图的句子，学生在阅读如果不能感觉，那就是学语文的悲哀。
是我们的言语形式关注不够吗？这恐怕难以说服大家。反复实践，我们发现，有一个我们老师所忽视的地方：把作者言语主体与儿童言语主体混淆了，我们选择学生读的范文，基本是成人作品，这些作品中经典的语言是大作家、大文学家的言语经验（言语主体是大作家），而非儿童的言语经验。从理论上来说，言语主体不同，言语行为也不会一样。教材中的大部分作品乃以成人为言语主体，其言语思维与儿童的言语思维很难对接，即便在阅读中能读懂这些遣词用句，也是被动的。儿童的生活远没有成人的生活那么复杂。那如何处理这重关系，如何让成人的言语思维与儿童的言语思维相对接，涉及到教学观念的改变，我们从“表达力”入手，一是提高学生的阅读力、思考力，主要是从作者这一言语主体看其表达的意图选择了哪些语词来实现，二是要让这些“消极词汇”变为“积极词汇”，且以言语的方式在儿童的生活中产生。因此，“表达力”是我们讨论问题的实质。
二、课程观念决定教学行为：“表达力”在语文课中的核心观念
“表达力”不仅是儿童的言语表现力，还包括儿童的阅读、思维、个性等多维能力的呈现。我们说，有什么样的课程取向，就会产生怎样的教学行为。以“表达力”为主导策划学生的言语实践活动，不仅能促进儿童的阅读品质，还能提高儿童的思维与表达，体现儿童的言语个性。
（一）阅读的两种形式：“内容式”阅读VS“表达式”阅读
——谁是“表达力”最高体现？
儿童的表达力不是凭空产生的，它来自阅读。可见，表达力的培养，首先要培养阅读力。过去，我们的阅读力往往体现在让学生读懂言语背后的情感，如，“母亲却已将钱塞在我手心里了……那天，我第一次发现母亲是那么的瘦小！”学生阅读这句话时，我们老师重在让学生读懂作者的内疚之情，母爱之情，这些情感来自哪？来自“第一次发现母亲是那么的瘦小”“ 母亲却已将钱塞在我手心里了”，没有这样的整体性知觉，就很难培养学生言语表现力，因为，笼统的感受，模糊的感知，未必能达到与学生积极词汇的把握。我尝试着以下几种办法：
一是把握作者的意图。每篇文章的文字背后都有作者的意图，把握作者表达的意图有两种途径：
◆通过故事的情节来了解作者的表达意图，我们称之为内容式解读。如读《白杨》，往往会从爸爸带孩子们去新疆读书、工作角度读懂边疆建设者为新疆作贡献。
◆通过作者的表达来读懂作者的意图，我们称之为“表达式”阅读。读《白杨》，就会从作者借白杨的生长环境，白杨的生长方式来读懂边疆建设者的奉献精神。
两者都是在阅读，但阅读的方式不同，“内容式”阅读方式相当于提取信息，从大致的信息中提取作者的表达意图，这种阅读方式相当于我们生活中的快餐式阅读，不利于学生把握祖国语言文字的运用，更谈不上培养学生用文字来表情达意的能力。而“表达式”阅读的核心是从作者文字的运用中来体会作者表达的意图，如，《白杨》这课，我们可以从作者为何要借白杨来表达自己的情思，也就是为何不直接写爸妈送孩子去新疆读书，工作的叙述直白地写？这就涉及象征手法的表达问题。语文课就得让学生学这个。如此，以后学生完全可以读懂类似具有象征手法的文章。
二是改变语境表达。改变语境表达，是借表达这一活动让学生来阅读原文，同一个词语，在不同的语境中，他有不同的用法。如《鱼游到了纸上》中的“游”字，生活中我们常理解为“游泳”，即人或动物在水里行动。但这样的意思还可以活用，《鱼游到了纸上》这一课中的“游”就有此意。同时，就这一课，有不少描写聋哑青年“专心致志”的词语，教学中完全可以改变语境，即换另一种情境来学用这些词语，如以“钓鱼的青年”“画画的青年”为题重新构思内容，让学生依这种情境重新用好这些词语。这样的表达，一是要让学生读懂原文中词语的用法，二是把这些词语转换成自己生活中的词语，再进行表达创作。阅读能力最高体现在哪？不是读懂了课文，而是读会了课文中作者的用词的准确或创造性用词的艺术。
（二）词汇吸收的两种方式：积极语言VS消极语言
——谁是思考力的思维呈现？
语言是啥物？杜威有一段精辟的论述：语言是思想的表现。只说对了一半。语言虽可以表达思想，但最初不是表达思想，语言的首要动机是影响别人的行动，这是语言的第一用途。第二个用途就是用语言形成与别人更亲密的社交关系；第三个用途是作为思想和知识的有意识的动载工具。杜威的这段话，实际上概括为语言的用途有民事的和哲学的，所谓民事的就是语言用来交际或为了社会的需要，所谓的哲学的，即指利用语言来传递事物的准确概念，表述一个命题，表达一些真理。
可见，语言有实际的用途，社会的用途，理智的用途，这是杜威的观点。三者中，最后一种才是我们教育的真谛，培养学生用语言来传播知识，帮助学生思维。在我们的教学中，涉及到以下两个概念：
◆被动词汇。所谓的被动词汇相当于我们教学中常见的让学生日积月累，背诵，抄写，虽然是被学生听到，看到并被理解的词语，但这些词语没有在儿童心理上发生。
◆主动词汇。所谓的主动词汇，相当于我们教学中让学生把词语所含的意境或情境与学生的生活相联系起来，并加以实际运用，在儿童心理上产生意义。
两者的区别在于，前者属于依靠外部刺激而缺乏理智的创造。实践中证明，我们六年级毕业生，在一至五年级就学过不少词汇，但原来接受的词汇很少机会去使用，其结果，文字的意义也就永远不会清晰，很完整。而后者，如果我们教学中能经常让学生尝试着运用学过的词汇，这些词汇在学生实践中形成了意义，就属于自己的了。
那么，主动词汇和学生的表达思维有密切的关系。我们生活经常可以听到某领导发言时，“这个这个”“那个那个”，就说明这人因缺乏词汇造成思维短暂的断绝，或者辞不达意，这种情况都足以说明，表达力的形成，培养学生用语言来传播知识，帮助学生思维是重要的。
（三）描述的两种状态：叙述与描写
——谁最具儿童个性表现力？
每个孩子都爱表现，他们往往是通过游戏，舞蹈，画画等方式来表现自我，但在语言学科，表现的途径是言语。不同的言语会有不同的表现力，有些言语表现力还得靠“背景语言”来衬托才能实现。比如有学生在一次春游活动中，跑进大自然，深深地吸了一口新鲜空气，于是在他的日记中开头就写下了这样一句话：今天天气真好啊！这样语言，的确发自内心的感叹，表达出学生对天气由衷地赞美。但我们不禁要问：天气好在哪呀？为何发出如此感叹呢？如果换过一种方式来表达：今天的天气如春花般灿烂；今天的天气好像因我而生……这样，天气就有可感，可摸，可触的感觉，表现力就出来了。当然，如果能把他的肢体语言再加进去，如，我跑进大自然，伸开手臂，深深地吸了一口新鲜的空气，不由自主地喊道：今天的天气就像因我而生……这样，就更具表现力了。我们的语文课就得培养学生这样的表达能力，也是我们表达力培养的体现。如何做呢？
这一点，我们一直提倡阅读教学中以“以写带读”的方式进行。黎锦熙的讲读教学改革：要作文真有进步单练习写作是不成功的，国文教员必须注重讲读，注重讲读时间内对白话模范文的诵读技术训练。……第一，先把全篇内容从学生的耳朵里打进去，不让听者起首就看文本，所谓先用‘耳治’，然后再用‘目治’。第二，‘耳治’之后还不能就‘目治’，中间还要经过‘口治’，这就是朗诵的训练，朗读时，要用美得说话式，要用统一的国音，标准的国；教员范读，学生齐读，都要注意实行，随时矫正它们的字音，字调，词调和语气。第三，经过‘耳治’、‘口治’之后，白话文的内容了解和文艺欣赏，也就差不多了，然后再用目治，深究文本。这叫做白话文讲读教学三部曲，这样：口耳技术的训练，日渐纯熟，那么，古人的‘乙木十行’、‘七步成诗’，并非难事。从‘学习心理’上讲，这个学习程序才是自然的，不但能使讲读时兴趣活跃，注意集中，记忆牢固，并且自然影响到写作，因为从耳到口，从口到心，就是所谓‘声入心通’；然后文言一致，从心到手，就是所谓‘得心应手’了。必须在讲读时训练了‘声入心通’的技术，然后到作文时才有‘得心应手’的妙处。”
教学《窃读记》这篇课文中“窃读”的自然段：我跨进店门，暗喜没人注意……它在这里，原来不在昨天的地方了。教学时，先耳治。老师读，学生听，然后目治，即自由朗读，最后口治，复述原来的内容。正是这个时候，学生复述可难依自己的理解，依自己的生活经验，估计会漏词：如“踮起”“挤”“哟”“眼睛急切寻找”这类词事看学生能不能复述中用上，因为这些词事是最具表现力的。如果不能，再读课文，着重这个词眼的品悟。然后，改写，以“我看林海音窃的动作”为题，进行评析，主要是刻划出人物的心理，把作者的表达意图表达出来，这样的阅读，是从作者“写”的角度去读，而不是为读中感受情感角度来读。主要是培养学生的表现力。对语言的敏感既是天赋，更是后天训练的结果。语文教学就是要聚焦那些具有表现力和穿透力的语言，让淡定生对语言文字细细思量，用心灵触摸文字的温度，体会一词、一字、一句承载的情感。
表达中以描述改描写的方式进行。描述与描写，两者概念之间，有相通的地方，都是用语言来表达自己的情思，但也有质的区别，描述属于用语言整体概述，显得粗陋，而描写就得从细节入手，加上自我想象，把事情描得形象逼真，活灵活现。如有学生写道：“今天的天气真热。”这属于描述行为，如果要描写，完全可以不出现“热”字，如，今天一丝风也没有，操场的树呆立不动，蝉在树上鸣叫，狗在树底下喘着粗气，家里的老奶奶边摇着扇子边吹着电风扇。这样的表达属于描写，“热”的情状跃然纸上。这样的语言表现力完全体现在作者的表达力，可见，要有表现力，就得在语文课堂提高表达力。
作者简介
曾扬明，福建青年名师，省教育厅新课程网专家核心成员。省学科带头人，省教育劳动模范，三明市拔尖人才。“表达本位”得到全国小语界关注，曾获省阅读教学观摩第一名，省作文教学观摩一等奖，形成“开放，大气，灵动”的教学风格。
（本文选自《语文教学通讯C》，2013.7-8）
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